Los etcéteras

Por Luis Ricardo Ramos Hern√°ndez

La crisis de la escuela, entendida en general, desde los niveles b√°sicos hasta superiores, ha sido tratada por te√≥ricos de diversas disciplinas a lo largo del siglo XX. Palacios aborda a un primer grupo de pedagogos preocupados por la renovaci√≥n: la Escuela Nueva: “autores cuya principal preocupaci√≥n era reformar la escuela tradicional”. (Palacios cit., en Romano, 2010: 26)

Para Palacios, la escuela tradicional cre√≥ una escuela libre de la influencia de la comunidad y sus distracciones, pero tambi√©n de la vida real. Este modelo de educaci√≥n tradicional alcanz√≥ su punto m√°ximo con el internado jesuita y su “separaci√≥n del mundo... vigilancia constante, ininterrumpida del alumno” (Palacios cit, en Romano, 2010:27)

Los maestros de la escuela tradicional organizaban la vida y el currículum; eran los encargados de presentar modelos elevados de comportamiento y promover su imitación.

A los maestros les correspond√≠a tambi√©n la responsabilidad de implantar el orden e infundir la disciplina. Dicho por Comenio en la “Did√°ctica Magna” de 1657: El orden de todo es el fundamento de la pedagog√≠a tradicional. El maestro segu√≠a un m√©todo y los ni√Īos repet√≠an, mediante el repaso, lo que el maestro acaba de decir; aplicaba premios y castigos para incentivar los logros escolares del modelo. Para los maestros tradicionales el estudiante es arcilla y el arte de moldearla, la educaci√≥n.

El cuestionamiento formal del modelo tradicional llega a finales del siglo XIX, en Europa y los Estados Unidos; al empuje de las transformaciones sociales, econ√≥micas y demogr√°ficas como son “el auge del industrialismo, la transformaci√≥n de las estructuras rurales, la conversi√≥n de la familia patriarcal en rural, etc√©tera... transformaciones pol√≠ticas, caracterizadas por... los ideales de libertad, igualdad y fraternidad” (Palacios cit, en Romano, 2010:34).

Los anhelos de estas sociedades en plena renovaci√≥n chocaron con las caracter√≠sticas de la escuela tradicional, con su autoritarismo y con el modo en que √©sta ignora los intereses y singularidades de los ni√Īos.



Para Palacios, la escuela tradicional cre√≥ una escuela libre de la influencia de la comunidad y sus distracciones, pero tambi√©n de la vida real. Este modelo de educaci√≥n tradicional alcanz√≥ su punto m√°ximo con el internado jesuita y su “separaci√≥n del mundo... vigilancia constante, ininterrumpida del alumno” (Palacios cit, en Romano, 2010:27)

Los maestros de la escuela tradicional organizaban la vida y el curr√≠culum; eran los encargados de presentar modelos elevados de comportamiento y promover su imitaci√≥n. A los maestros les correspond√≠a tambi√©n la responsabilidad de implantar el orden e infundir la disciplina. Dicho por Comenio en la “Did√°ctica Magna” de 1657: El orden de todo es el fundamento de la pedagog√≠a tradicional. El maestro segu√≠a un m√©todo y los ni√Īos repet√≠an, mediante el repaso, lo que el maestro acaba de decir; aplicaba premios y castigos para incentivar los logros escolares del modelo. Para los maestros tradicionales el estudiante es arcilla y el arte de moldearla, la educaci√≥n.

El cuestionamiento del modelo tradicional llega a finales del siglo XIX, en Europa y los Estados Unidos; al empuje de las transformaciones sociales, econ√≥micas y demogr√°ficas como son “el auge del industrialismo, la transformaci√≥n de las estructuras rurales, la conversi√≥n de la familia patriarcal en rural, etc√©tera... transformaciones pol√≠ticas, caracterizadas por... los ideales de libertad, igualdad y fraternidad” (Palacios cit, en Romano, 2010:34).

Los anhelos de estas sociedades en plena renovaci√≥n chocaron con las caracter√≠sticas de la escuela tradicional, con su autoritarismo y con el modo en que √©sta ignora los intereses y singularidades de los ni√Īos.

La Escuela Nueva, primer grupo de pedagogos críticos a la escuela tradicional, echa mano de la psicología y toma de ella un arsenal de argumentos:

La liga de la Escuela Nueva se propone en 1921:

preparar al ni√Īo para el triunfo del esp√≠ritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad... el car√°cter... los atractivos intelectuales, art√≠sticos y sociales... en particular mediante el trabajo manual, y la organizaci√≥n de una disciplina personal libremente aceptada... la preparaci√≥n del futuro ciudadano”. (Palacios cit, en Romano, 2010:35)

Estos pedagogos progresivos incluyeron nociones psicol√≥gicas acerca del desarrollo cognitivo de los ni√Īos, pero respetando su condici√≥n infantil. “La escuela para el ni√Īo y por el ni√Īo”, dicta el principio de la escuela para la vida.Para ellos, el estudiante debe desarrollarse en las √°reas que le producen m√°s inter√©s. La motivaci√≥n principal no le corresponde al maestro y a su capacidad calificadora, sino que debe encontrarse en el propio mundo interior del estudiante.

Al maestro se le asigna una funci√≥n menos carcelaria, al considerarlo el gu√≠a que va “abriendo camino y mostrando posibilidades a los ni√Īos” (Palacios cit, en Romano, 2010:38); llegando a las posiciones extremas, como la de los pedagogos libertarios de Hamburgo que procuraban evitar toda intervenci√≥n directa por considerarla censura. Esta visi√≥n pretend√≠a evitar que se identificara al maestro entre las figuras disciplinarias de la sociedad.

La Escuela Nueva cree en la cooperaci√≥n, la solidaridad y aun en el autogobierno, pues considera que mediante √©l se ense√Īan la democracia y la discusi√≥n honesta. La educaci√≥n es parte de la vida, debe formar ciudadanos y sociedades m√°s justas, m√°s democr√°ticas y, para ello, la participaci√≥n de estudiantes y maestros, es fundamental.

El paso √ļltimo de la teor√≠a renovadora de la Escuela Nueva se dio al modificar el curr√≠culum. Las √°reas poco relacionadas con la utilidad pr√°ctica fueron relegadas en favor de otras con mayor utilidad e inter√©s, en las que la mediaci√≥n de los adultos fue restringida y, a veces, anulada. Algunos pedagogos cuestionaron, por ejemplo, la pertinencia de ense√Īar geometr√≠a y √°lgebra, por considerarlas √°reas carentes de aplicaci√≥n real en la vida de la gente. Se favorecieron las actividades agr√≠colas, los talleres de producci√≥n, la creaci√≥n art√≠stica, etc√©tera.

Ante las andanadas y reflujos de nuestra cultura escolar tradicional mexicana, cabe recordar los nombres de estos pedagogos modernos, para ponerlos en perspectiva real. Todos deber√°n ocupar su lugar, Freinet y el m√©todo natural, junto a la filosof√≠a in√ļtil, el √°lgebra abstracto, los intereses de los estudiantes, el programa de clase, la funci√≥n orientadora del maestro —que encauza y pone l√≠mites— la libertad, la expresi√≥n y los etc√©teras. Especialmente los etc√©teras.




BIBLIOGRAF√ćA
PALACIOS, J (2010) “La cuesti√≥n escolar” en: ROMANO, C. Antolog√≠a de Filosof√≠a
de la educación, México: BUAP (MEDS, FFyL, inédito), pp. 23-41